【编者按：“两会”期间，《中国社会科学报》对全国人大代表、米乐官网校长刘益春的“创造的教育”理念予以关注。2016年，米乐官网在“尊重的教育”理念基础上，与时俱进地提出了“创造的教育”理念。这一理念的提出既是对国家政策的积极响应，也彰显了新时期高校人才培养的目标和特色。2016年9月开始，党委宣传部、发展规划处、社会科学处联合向全校师生征稿，对这一教育理念进行深入阐释和解读。截至目前，已收到百余位专家学者、部处负责人、部分师生的文章，学校将对这些文章进行汇总、编辑，出版《创造的教育》一书。近期，“东师新闻”栏目将陆续刊发这些文章，以期凝聚共识，汇聚力量，为学校的“双一流”建设提供深厚的精神动力。】
信息化管理与规划办公室主任 邹云龙
问题的提出
学习，是对一连串问题求解的知识过程。隐秘而又极端重要地影响着这一知识过程的，是提出问题的主体和指导如何求解的教师，这就牵涉到学习自由问题──学习者是否并在多大程度上有权自主决定学习哪些课程以及选择哪些教师。自由的落实要求行使自由的能力，于是至少在大学这一学习阶段，基于学生已经较为成熟的认知水平和付费学习而自然形成的权利，学习自由问题变得更加突出。
学习自由，是人整体自由的一部分，具有自由的一般性质──兼具本体性和工具性的双重价值。黑格尔说，人的本质就是自由。学习自由，正是人的自由意志为实现其自由个性的本质，在心智发展过程中对广阔人类知识所能选择的限度。这样的价值，其自身便可以构成目的，或如诺奖得主阿马蒂亚•森的评价：“是人们的价值标准与发展目标中自身固有的组成部分，因而不需要通过与别的有价值的事物的联系来表现其价值，也不需要通过对别的有价值的事物起促进作用而显示其重要性。因此，把人当作目的的教育，应当在学习者有能力行使学习自由的时候，在学习条件允许的范围内保障相应的自由限度。
自由不是一种现成的状态，非经学习，人不可能获得任何落实自由的“可行能力”。例如，交流自由需要人学习语言。学习自由之所以具有工具性，是因为它允许并要求人按照自己的目的发展各种才能，从而帮助人去落实其它更加重要的自由。就本文而言，主要关心的是学习自由如何有更加利于人落实创新创造的自由。学习自由的这一教育功能很难被其他方式所替代。或者我们询问，为何更自由的学习会更有利于创新？我们知道，个体对人类知识的筛选与非他莫属的人生是联系在一起的。怎样的筛选才是最好的？学习“何为公正”，是选择哈佛公开课的思辨还是传统教学的沉闷说教？考虑到相对封闭从而相当有限的课程与师资，传统大学教育已经很难在扩展学习自由上更进一步。但是我们知道，由于世界的不确定性和人类能力先天的不同质，任何教育者都无法预知任何教育对象最适合的发展道路，从而不能在不妨碍他们学习自由的情况下，提供量身定制和恰到好处的教育。这种缺憾，在前信息化时代当然是可以容忍的，但是现在，大学完全有能力通过“互联网+教育”的方式予以破解。当然，行使学习自由的过程不全是愉快的，而且几乎肯定会为学习者带来诸如不得不选择、选择太多甚至选择失误这样的“额外”负担。而且，对具体的个人来说，学习自由的增加并不必然意味着对等的创新创造能力。但是，“成长的烦恼”──对人生的创造性求解与建构──正是成长的题中应有之义。要知道，创新创造之所以被我们实践得太少，正是因为缺少非创新创造而不能为之的活动。在不完全清楚后果的情况下进行选择，这正是创新精神的体现。这样的创新精神，是无法靠异己力量强制出来或按照某种既定教学计划产出的。即便晚近提出的“问题导向”或“反向建构”、“翻转课堂”及“探究式学习”等，其教学效果，仍然在很大程度上依赖教师个人的观念和实施能力。所以，无论教育采用何种教学模式，只要选择依然是极其有限的，学生创造性的发展水平仍将受制于学习自由的限度。
因此，如果我们希望大学教育可以产出更多的创新创造，就必须尊重、先验和人人平等地承认每个学习者的学习自由，同时尽可能地创造条件，满足他们选择内容和教师的学习权利，才能使每个受教育者都有机会借助学习过程将本质实现出来──做他选择成为的自己。只要教育能够帮助极其多的个体做到开放性的自我建构，伴随这个过程的，必定是更大规模的心性启迪、悟性开掘和创新创造的自发涌现。
学习自由的扩展
在信息化浪潮到来之前，大学主要通过自身综合化、允许转换专业、提高选修课程比例等保障学生的学习自由。不过，受制于高昂的运作成本，这种保障水平显然已经难以再进一步。今天，借助于“互联网+教育”，学习自由的扩展获得了前所未有的技术条件，课程和教师的范围从有限集趋近于无限集，于是学生不会再提出“选择什么是可以选择的吗”这类问题。这是一个正在世界各地大学里发生的事实，教育信息化既保障了学习的消极自由，同时也促进了学习的积极自由。一方面，信息化是一种自由的扩展机制。由于时空和身份障碍不复存在，任何课程都可以被全世界的学生所共享，使得选择自由空前增加。另一方面，信息化又是一种发现机制。同类课程的在线开放形成了某种竞争局面，在竞争过程中，那些更善于培养学生创造力的课程将被快速筛选出来，使得选择自由的行使更加有的放矢。
目前，非官方教育机构在互联网中的发展速度和规模都远超传统或公办教育机构。从国内较为著名的在线教育机构来看，网易云课堂课程数量已达10000以上，课时总数超100000；万门大学注册用户135万；奥鹏教育提供400以上专业种类，60以上院校参与；高等教育出版社主办的爱课程和中国大学MOOC（慕课）达75所合作高校，841门课程。国内各著名大学均设立有远程教育与网络教育学院。这些教育机构的发展催生了一批专门服务于培训机构的网络教育云平台，说明机构和用户数量都已达到相当规模。北大和清华已经开始在国际著名的教育平台Coursera和OpenEdx上开设课程，接收全世界的学生。国际上依托于名校的麻省理工、哈佛公开课，非官方教育新平台Coursera、可汗学院、Udacity，具有教育普及性质的TED演讲等，均在互联网上具有庞大用户群和巨大影响力。
保障消极自由。消极自由是学习自由的一部分，是自由的底线，是“免于……的自由”。当消极自由受到限制，例如知识获取途径受到阻碍，或只能接受指定的学习内容和施教者，就可能导致受教育者失去寻求真理的兴趣，也就失去了创新的可能。这样的教育所“产出”的心智是批量和被设计的，难有超越教育者的可能，也就削弱了未来。人类历史中曾经长期存在这样的教育状况。中世纪的欧洲，由于僧侣阶级统一掌握知识及知识的传播，识字人口比例甚至低于古罗马时期。从表面和短期看，教皇辖区境内稳定，但从千年的长期尺度和整个欧洲来看，文明、国家安全和人民生活质量都一落千丈。中国南宋以后至明清不许片木下海，教育内容也越来越禁锢为八股取士的范围，既抑制了头脑对知识的开创，也阻断了与其他文明交流的途径，使中国失去机会参与公元1500年起始的文艺复兴、宗教改革和启蒙运动，也失去了机会去参与本应属于人类全体的现代科学奠基和构建过程，其结果是从1840年起在坚船利炮面前受尽屈辱。
开放的互联网及依托互联网的教育机构的崛起，保障了学习的消极自由，确保学习者的选择范围不受时空和学历限制，提供了从文字、图画，廉价电子版参考书，乃至于视频、实时交互的种种教育手段。学生比以往任何时期受到更少的限制，更容易和可以在更大范围内选择教育环境、实施教育的教师团队、教材，甚至选择同学、学习时间、场地、科目等。
信息化降低了受教育者选择的门槛。受教育者不再需要官方认证的前期学习基础，仅受到认知的自然规律限制，并可以随时靠自己的努力弥补知识基础的不足。受教育者的学习支出显著降低，并且不必批量地一次性支付，而是可以分散到各个科目之中，甚至除了维持通信本身外不需要任何费用。由于时间和场地的灵活性得以提高，受教育者为此支付的费用也得以豁免。由此带来的交通、居往、迁徙的费用也自然不再产生。
促进积极自由。积极自由是“去做……的自由”，是个体仅受自然规律或理性而不是他人的限制去自主行为。积极自由不是由社会或他人给予的，而是个体主动追求的。反过来说，只要不是自发追求的，无论其效果如何都不属于积极自由。积极自由是一切创造性的源泉，在学习自由中表现为主动地认识世界和改造世界，包括积极认识学习规律、积极选择学习领域和施教者、积极追求学习效果和应用场景、积极创造新的知识。
在信息化学习环境下，学习的时间、空间，甚至教师、教材、同学等都由学生个人选择，而不受其他因素限制。在这一消极自由得以保障的前提下，学习者可以追求自主安排学习课程和学习计划。教师的所有经验，包括学习顺序都只能作为建议提供给学生，而学生则成为自主学习的真正主人，根据他的学习动机和预期学习效果决定所有建议的取舍。
当学生选择课程时，信息化学习环境能够保证学生的这一选择出于自发自愿，学生会更加倾向于主动发现问题，这也是学生选择和学习课程的根本动力。只有主动地实践和实践的主动才能培养出主动的能力。当提出问题的门槛降低，学生会更倾向于主动提出问题、对教师教材的质疑和对知识理解的猜测。学生也会倾向于主动寻找答案，对比各种解答。在对知识的运用中，学生还会主动加以综合并建立自己的知识体系，也会参与新知识的拓展，这些都将极大提高学生主动学习的能力，也将成为学生在实际生产生活中探索能力的来源。电视真人秀类节目，如超级女声观众投票，对网络游戏的认真研讨和公会、组队，维基百科条目和体系的建立，都旁证了个体自主选择方向时强烈的参与和表达意愿。
信息化所扩展的学习自由确实不能避免学生懒散和缺乏生活目标，但对那些放弃选择的学生来说，更自由的学习只是没有比强迫学习做得更好而已。强迫学习只是把人改造为学习和生产的工具，但是缺乏主动性的工具毫无创造欲和求知欲，这也是很多人结束学生时代的同时也结束学习行为的原因。
创造自由的增进
社会演化和复杂性理论告诉我们，作为一种社会秩序，创新创造具有自我组织和自发涌现的性质。例如，知识社会和创新驱动的出现，是千百万个人类个体为实现自己的目的分头努力的结果，它更接近一种自然进化过程而非得益于某些宏伟的规划设计。因此，创新创造的自由，只能以符合自然法则的方式加以促进，其中最为重要的方式之一，便是学习自由。
从学习自由到创造自由，同样是一种复杂现象，存在着复杂的网状因果关系。我们的理性或许不足以把握多因果链之间无穷无尽的相互作用，但是我们依然可以尝试判断，二者之间的联系应当是自发自然和自在自为的。这意味着，更多的学习自由通过无计划和大规模的自发作用，会自动导致创造自由的增加。事实上，这并非是一个推论，而是一个雄辩的史实，只不过，由于扩展学习自由不能获得急功近利的创新成效，或者，由于这种近乎“无为而无不为”的方式无法显示出教育管理者的聪明才智，导致了在相当多的传统大学中，扩展学习自由始终不能成为创新型人才培养的重要手段。那么，更多的学习自由如何自动导致更多的创造自由？这些自发作用又是如何发生运作的呢？
学习氛围。在传统教育教学中，受到常规教学手段的成本限制，为群体的教学效果而在一定程度上牺牲个体学习自由是很常见的事情，即便我们知道被牺牲的少数人的未来贡献也许会超过其余多数人的贡献总和。传统教学主要依据教学大纲而不是学生的学习状态，来决定教学的进度和手段。一般的教学过程，要求全体学生在指定的时间、地点，甚至以指定的坐姿坐在教室之中，面向教师。学生们相互侧对，处于一种彼此无关的状态。教师奉持教室中的话语权，学生发言或者讨论需经教师同意。这表明了传统教学中师生、生生的地位和关系。这些学习环境作为一种无形的纪律约束，同时构建起学生对社会、对上级、对个体与群体间关系的认知。哈耶克说过：“心灵是文化演进的产物，而不是文化演进的向导。心灵更多地基于模仿，而不是基于明智或理性。这样的学习文化，对创造力无疑是一个逆向筛选和塑造过程。自由具有整体的性质，当它的一部分例如学习自由受到不合理的限制时，自由的其它部分例如创造自由就会受到抑制。因此，那些被教导或强迫顺从并最终习惯于各种学习约束条件的个体，怎么会有更好的联想力和判断力去创新创造呢？
在信息化教学环境中，时间、地点、坐姿、师生关系、生生关系等传统学习氛围被瓦解了。尽管学习平台上依然存有考试、班级等传统教学的遗迹，但这些元素对于个体学习评价、鼓励或惩罚的影响已经越来越微弱。互联网在虚拟世界中把每个个体连接起来的同时，也在现实世界中把每个个体间的耦合解散。在新的学习环境下，集体的存在不再是教学的单位，而是研讨的对手和研究的对象。一切角色关系及由此产生的权利义务，都因信息化而正在发生深刻的变化。
角色体系。中式教育的角色关系里，在知识传承的同时强调“师道尊严”的上下位服从关系，而少有“吾爱吾师，吾更爱真理”的唯理追求。即使在引进杜威等人的西方教育思想以后，由教师评价学生、由教育机构评价教师的情况仍然普遍存在。学生似乎可以评价教师，但是没有机会在同类课程中进行比较，更没有更换教师的权利；教师则按要求加强爱心、板书、条理，趋向机械刻板，容易导致追求形式大于内容，令高等教育初高中化。
信息化已经开始建立新型的教育角色及其关系。商业机构开始进入教育市场，大学也出现从外部购买课程的苗头。学生对教师和课程的自主选择，有利于避免教育中的权力和权威崇拜，包括学生对教师的服从和学生个体对班集体的服从。一个方面，新的角色关系解除了教师的权力。教师之所以有传递知识的资格，仅仅是因为对知识掌握较早和更有体系而具有对该领域的发言权，对学生的世界观、人生观、价值观只能引导而不可以训诫；对于学生的方法论，尽可以示范和训练而不可以强制。“师者，所以传道授业解惑者也”，“弟子不必不如师，师不必强于弟子”，而不必再要求教师永远正确和无所不知。教师由不可挑战的权威降格为闻道较早的人。师生面对完全相同的教学资源。教师和学生在教学中的关系，将发展为类似于教学协作的状态，双方平等地拥有评论对方观点的权利，所能依据的都要回归于知识过程或事实本身。学生尊敬的，更多指向知识而不是教师本身，也不需要因光晕效应而产生的对教师在教授知识以外行为的尊敬。另一方面，新的角色关系解除了教育机构的行政权利，教师考核、课程价值、教学效果评估，将直接由学生和学生雇佣者直接评价。教育平台或利用平台的大学教务部门，将从主要作为管理者向组织者和服务者转变。教师只需关注学生感受和教学成果对企业和社会的价值，而不必取悦拥有自身利益的管理层。
在信息化冲击之下，管理者、教师、学生、企业在教育教学中角色关系的转变，终将形成新的教育体系。当创新人才的价值得到社会经济体制的肯定，那么这个体系的演化必将倾向于产出更多的创新才能。
人的环境。自1946年ENIAC及1960年代末因特网的崛起，人类正在进入这样一个新的时代。此前，工具主要作为人类的附属和延伸，作为社会和个体的末端与自然接触。但如今，互联网深深卷入到人类心智演化的进程之中，每个个体作为单元通过庞大的网络相互联接，相比之下，单纯的离线交互日渐式微，互联网成为人包括学习在内的各类活动不可或缺的组成部分。
信息化扩展了学习自由，促进参与其中每个个体自由个性的发展，经过大规模和无计划的互动，这些个体会不断推高环境的创新阈值，并推动基于互联网的教育的发展。
在传统教学中，社会关系相对固化，每个个体扮演不变的角色，并承担对应的责任。现代教育理论并没有改变教师作为主导的事实，只是把教师的主导动机藏在更隐蔽的行为之中，由“威逼”转变为“利诱”，学生的主体地位仍然只是某种难以兑现的承诺和愿望。管理者要求或替代教师制定学科内容和教学大纲，负责考核教师的绩效，并以绩效指标约束和指导教师的教学行为。学生只能被动接受，成为被精致设计的期待像作物一样自发成长的“产品”。
在互联网环境下，学生已经自发地形成小的学习社区。这种自主结社的小群体，往往具有共同的目标，主动地寻找资源资料，协作学习并致力于社团的积累和进步。这是真正以学生为主体的环境，学生们由彼此竞争的关系转变为相互扶助，在同一任务中扮演不同角色。
在这样的互助学习团体中，教师只是引导者的角色，甚至只是学生们共同请来的多个引导者之一。学生们会援引网络中各种差异性的资料来印证或否定教师的观点和教学理念，学生们也会同时引进多位教师相互“竞争”。学生成为彼此的教师相互指导，也会要求同窗对自己的学习成效进行检验。同一门课程，往往有多个著名课程视频与本校课程相比较，立意高下，是否深入浅出，一望便知。近年来频频出现自发引进发达国家的高等数学、概率论、计算机导论等基础科目的教材，学生社团自发翻译和制作字幕，这样的热情表明，在有学习动力和彼此协作的环境下，自发学习的效果如此明显。最终，是公认的学习效果，而不是教师成为学生学习的评判标准，只有在这个时候，学生才真正开始拥有学习的自由。
最初在这样的自发性互助团体中，管理者是缺失的，于是学生们倾向于自我管理，协商的、民主的，或者寡头、独裁在学习社团的组织形式中都有出现，皆有成功案例，并且始终处在演化和相互转换之中。以开源软件为例，GNU的纯粹民主，Linus的独裁模式，Apache、BSD、Wikipedia的寡头模式都发布了成功的产品，并形成了稳定成熟的社区。
学生自主地积极学习，既是知识的“消费者”，又是知识的“生产者”，既是学生，又自发扮演他人的教师，然后自然地发展成为自身的管理者。这样的学习过程会最大程度地激发人的自由个性。人越是自由个性存在，就越倾向于自由个性的行为。一旦，自由个性的创新创造得到了系统的正向反馈 ，就会引发更多的自由个性，从而将新的生产方式扩展到一切人群中去。在更广阔的人群中实现了的生产方式必将反过来强化与其相适应的学习模式。如此往复的过程，就构成了教育的演进。
